На главную
На главную На главную Написать письмо На главную Карта сайта
Градиент
« к списку статей

Психология учебной деятельности студента



   1.1. Психологическая теория учебной деятельности

   Учебная деятельность, сохраняя все психологические признаки деятельности, чаще всего представлена как процесс. Человек учится всю жизнь, но это, чаще всего, учебная работа. Как установлено отечественными психологами школы А.Н. Леонтьева, стихийно, самопроизвольно полноценная учебная деятельность не формируется ни у младших школьников, ни у студентов. Таким образом, учебная деятельность в подлинном значении этого слова - деятельность специально формируемая. В этом случае в жизни человека есть два сензитивных периода, когда он осознает свою "необученность" и готов учебную деятельность осваивать вполне сознательно.

   В первом случае речь идет о младшем школьнике, который понимает и приветствует смену своего социального статуса как переход от дошкольных игр к ученичеству. Он идет в школу, для того, чтобы ... учиться. Правда, при этом он, как и взрослые, отправившие его в школу, связывает ученичество с освоением ЗУНов, а об успешности этого дела будет судить по оценочным реакциям обучающих. Даже если они не ставят отметок, то все равно ребенок быстро устанавливает свой уровень успешности по прямым и косвенным оценкам (хвалят - не хвалят, спрашивают - не срашивают, ставят в пример или наоборот и др.).

   Во втором случае, поступив в вуз, бывший школьник сразу сталкивается с необходимостью учиться самостоятельно (в новых госстандартах доля самостоятельной учебной нагрузки в учебном плане составляет уже 50%). Как это ни смешно, студенты, как и младшие школьники, прежде всего, ориентированы на ЗУНы, хотя и более высокого уровня. (Можно вспомнить, как об этом говорил Аркадий Райкин, пародируя приветственную речь декана перед первокурсниками: "Забудьте школу, как кошмарный сон..., конспектируйте).

   В обыденном сознании учение ассоциируется с мучением, с тяжелой и не всегда интересной работой, не дающей полезного продукта. Дети задают "детский" вопрос: "Для чего мы учим все эти правила и решаем столько задач?". Попробуйте ответить на этот вопрос с позиции взрослого (родителя), учителя и психолога, Как вы это сможете объяснить ребенку?

   Если два первых персонажа могут уйти от прямого ответа, то психолог обязан дать правильное объяснение. А это возможно лишь в случае владения им знанием общепсихологических основ теории учебной деятельности.

   Учебная деятельность исследуется в психологии учения - разделе педагогической психологии. Самое общее определение предмета психологии учения включает характеристику процесса приобретения и закрепления способов деятельности личности, в результате, которого формируется индивидуальный опыт человека - его знания, умения и навыки. Учение сопровождает всю жизнь человека (непреднамеренное научение). Оно присутствует на уровне отдельных действий в структуре других деятельностей и представляет процесс формирования ее субъекта. Этим учение отличается от тех изменений, которые происходят в организме человека под воздействием физиологического созревания. Понятие учение используется, поэтому как для обозначения преднамеренного (специально организованного), так и стихийного процесса приобретения человеком знаний и опыта повседневной жизни.

   Деятельностный подход предполагает отношение к учебной деятельности, как к деятельности особой ("отдельной", согласно Ю.Б.  Гиппенрейтер), имеющей свою специфику, отличающую ее от труда и игры. Главная ее особенность заключается в том, что она выступает основой для овладения любой другой деятельностью.

   Каковы же основополагающие положения теории учебой деятельности и какое они имеют отношение к педагогике и психологии высшей школы?

   Прежде всего, преподаватель психологии, работающий в любой ее прикладной отрасли, должен знать основные принципы, что необходимо для правильного построения методики преподавания, в которой учитываются закономерности усвоения знаний. Можно утверждать, что психолог учит всю жизнь (учит людей правильному отношению к житейским проблемам, консультирует по поводу обучения школьников и др.), поэтому он не может игнорировать закономерности учебной деятельности, если хочет иметь положительные результаты.

   В трактовке "классической" советской педагогики и психологии - это "ведущая деятельность в младшем школьном возрасте", "особая форма социальной активности".

   В трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность - это один из видов деятельности учащихся (школьников и студентов), направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя.

   Важным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Это понятие введено и конкретизировано Д.Б. Элькониным. Он подчеркивал, что учебная задача - это любая практическая задача, в процессе решения которой открывается обобщенный способ решения этой и всех однотипных задач. Учебная задача может считаться по-настоящему решенной только тогда, когда в субъекте произошли заранее заданные изменения (т.е. он открыл и осознал способ ее решения).

   В процессе учебной деятельности, согласно В.В. Давыдову, младшие поколения осваивают культурно-исторический опыт, созданный предшествующими поколениями. Этот опыт не может быть механически присвоен или перенесен в их сознание. Необходима специальная организация работы по его "присвоению". Учебная деятельность учащихся воспроизводит работу тех, кто впервые создавал исследуемый продукт. Поэтому типичной для учения является "задачная ситуация". А.Н. Леонтьев писал, что для овладения продуктом человеческой деятельности нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте. Эффект учебной деятельности - это непосредственный результат "деятельности самих учащихся, связывающей их с окружающим миром. Однако эта деятельность должна организовываться специалистами - педагогами, с которыми учащиеся сотрудничают в процессе ее осуществления.

   Учебная деятельность имеет следующую общую структуру: потребность - задача - мотивы - действия - операции.

   Потребность проявляется в учебной деятельности как стремление учащегося к усвоению теоретических знаний из той или иной предметной области. Теоретические знания отражают законы и закономерности происхождения, становления и развития предметов определенной области. Их освоить можно лишь в процессе специально организованной учебно-теоретической деятельности, в то время как эмпирические знаний (житейские представления и понятия) приобретаются по ходу практической деятельности, т.е. вне специально организованного обучения.

   Важнейшим элементом структуры учебной деятельности является учебная задача, решая которую, учащийся выполняет определенные учебные действия и операции. Мотивы учения бывают разными (внешними, внутренними), но основным специфическим мотивом для нее является познавательный интерес. Цель учебной деятельности усвоение теоретического знания.

   Специфическим содержанием учебной деятельности является решение учебных задач. Более подробно остановимся на этом процессе. Целью решения практической (единичной) задачи является изменение в отдельном предмете. Это важно, но все-таки не является главным, если речь идет о задаче учебной. Решение учебной задачи ставит целью не сами изменения в предмете, хотя и они могут происходить, а овладение способом действий по внесению этих изменений. Так, ремонтируя радиоприемник, мастер сервисного центра, регулирует настройку звука, устраняя неисправность. Студент радиотехнического факультета в учебной лаборатории делает то же самое, но ему важно не только и не столько добиться устранения конкретной неисправности, но, прежде всего, овладеть способом устранения неисправностей данного типа. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяет свою личность, т.е. выступает как субъект учебной деятельности.

   По всей вероятности, студенту недостаточно лишь один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли теле-радиомастера. Ведь практических задач очень много. И вот здесь возникает проблема: если каждую практическую задачу воспринимать как принципиально новую, то вообще можно так никогда и не стать мастером. Необходимо освоение и накопление обобщенных способов действий по решению подобных задач путем подведения их под общее теоретическое основание. В.В. Давыдов говорит о теоретическом отношении к действительности как результате и цели овладения содержанием учебной деятельности.

   Специфика учебной задачи состоит как раз в том, что, решая ее, человек одновременно научается решению всех однотипных с нею задач (как бы разнообразны они ни казались), и способ решения становится обобщенным (пригодным для всех однотипных задач). Учащийся должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач, а преподаватель должен ввести ученика в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.

   "Задачный подход" применим не только в точных науках, как это часто полагают гуманитарии. В теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина осуществлены многочисленные эксперименты на материале всех предметов гуманитарного цикла. Для того, чтобы познавательные задачи (исторические, лингвистические и др.) можно было бы подвести под понятие "учебная задача", оно должны в своей совокупности составлять определенную систему, в которой их решение должно привести к изменению самого учащегося - сформировать у него соответствующие способности. Так, при изучении психологии, преподаватель может составить и предложить для решения серию задач на самые разнообразные психологические действия, поступки, поведение и сопроводить их вопросом: "Является ли это деятельностью?". Результатом должно стать усвоение понятия "деятельность". Кстати, как можно отличить деятельность от действия? (Для деятельности можно выделить специфический, собственный мотив, например, для учебной деятельности специфичен познавательный мотив, а не игровое отношение к действительности, т.е. получение положительных эмоций). В общепсихологической теории деятельности А.Н. Леонтьева действие всегда соотносится с целью (оно целесообразно).

   Сторонники "задачного подхода" утверждают, что нельзя по-настоящему овладеть научной дисциплиной, пока весь процесс обучения не превратится в систему решения учебных задач. Учебная деятельность должна состоять из систематического, а не эпизодического решения учебных задач по применению изучаемой теории к реальной действительности, если понимать под деятельностью сознательную активность самого учащегося, а не передачу ему готовых знаний преподавателем или из книги.

   Сам процесс решения учащимся задачи - это и есть учебные действия, в которые входят следующие элементы:

   а) постановка учебной задачи преподавателем перед учащимся или самим учащимся;

   б) принятие задачи учащимся к решению;

   в) преобразование учебной задачи с целью обнаружения в ней некоторого общего отношения изучаемого предмета (узнавание общего в данной конкретной задаче);

   г) моделирование выделенного отношения (в математике это может быть составление, например, уравнения, а в психологии - составление схемы логики рассуждения с точки зрения деятельностного подхода;

   д) преобразование этой модели отношения для изучения его свойств в "чистом виде";

   е) построение системы частных задач по данной проблеме, решаемых общим способом (такие задачи преподаватель может составить и предложить учащимся или сам учащийся может взять их из жизни);

   ж) контроль за выполнения предыдущего действия, чтобы правильно перейти к последующему действию;

   з) оценка (самооценка) успешности выполнения всех действий как результата усвоения общего способа решения учебной задачи (в психологии таким результатом может быть уверенное овладение способом рассуждения при решении творческих задач).

   Последовательное выполнение всех означенных элементов каждого учебного действия и составляет в целом учебную деятельность студента.

   Экспериментальные исследования учебной деятельности велись в научных школах, базирующихся на общепсихологической теории деятельности Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, А.В. Запорожцем, И.И. Ильясовым, В.Я. Ляудис, а также в научной школе П.Я. Гальперина.

   Само понятие "учебная деятельность" появилось в психолого-педагогической литературе сравнительно недавно в связи с разработкой критериев качественной характеристики знаний школьников (научности, системности, обобщенности, прочности знаний и т.д.) и возникшей в связи с этим необходимостью рассмотрения целостной учебной деятельности, включающей в себя не только знания, умения и навыки, стоящие за ними приемы, действия и операции учеников с учебным материалом, но и принятие учеником учебной задачи, осуществление им самоконтроля, самооценки и др. Умение учиться - это умение самостоятельно выполнять учебную деятельность, что невозможно без сознательного принятия и творческого выполнения учебной задачи с обязательной рефлексией - самоанализом и самооценкой степени успешности собственных действий. Научиться учиться - значит, овладеть умением выполнять учебную деятельность, что является для любого учащегося, в том числе для студентов, важнейшей задачей.

   1.2. Теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

   Наиболее разработанной в психологическом плане является в настоящее время теория учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова или теория развивающего обучения. Существует международная ассоциация РО. Так, Д.Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является "учебная задача", решение которой преобразует не только предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого учащегося, формируя его знания, умения, навыки, взгляды, мировоззрение. В.В. Давыдов определил, что учебная деятельность - это усвоение теоретических (научных) знаний, а формирование учебной деятельности - это формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Задача учителя, таким образом, не давать готовые знания, а научить учащихся самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер. Значит, учиться правильно - это учиться мыслить.

   Идея развивающего обучения довольно успешно воплощена в программу начальной школы и программы отдельных предметов в 5-8 кл., с которыми в 1996 г. работало 7000 учителей. У учащихся классов РО фиксируются характеристики качества формирования учебной деятельности, интеллектуального развития, развития ученических коллективов и личности, которые качественно отличаются от характеристик этих процессов в условиях традиционного обучения. Поэтому некорректно, когда к оцениванию качества образования в классах РО применяют параметры традиционного обучения (это ни коим образом не свидетельствует о том, что учащиеся в классах РО не обязаны иметь сформированных общих учебных умений).

   Что учитывается в системе РО?

   1) уровень сформированности учебной деятельности (тип мотивации учебной деятельности, уровень развития познавательного интереса, особенности целеполагания или "принятия учебной задачи", сформированность контроля и оценки своих возможностей учащимися и т.д.);

   2) уровень интеллектуального развития учащихся (умение и способность к эмпирическому и теоретическому обобщению, произвольная память, непроизвольная память, интеллектуальная рефлексия, невербальное воображение и т.д.);

   3)  особенности развития ученических коллективов и личности (сплоченность класса, опосредствующая роль совместной учебной деятельности в межличностных отношениях, личностная рефлексия по тому, как склонны оценивать причины успехов и неудач - возлагать ответственность на себя или других, а также индивидуально-психологические особенности личности по эмоциональной устойчивости, отсутствию агрессивности, демонстративности (истероидности), трудностей в общении;

   4) уровень умений и навыков к концу обучения (орфографический навык, грамматические умения, уровень математических умений, вычислительный навык и некоторые другие.

   Можно заметить, что среди характеристик вовсе отсутствуют показатели объема знаний, основной и почти единственной характеристики качества обучения при традиционной системе. Акцент делается не на сумму знаний, а на то, во что они воплотились - в какие умения, навыки, способности и другие качественные характеристики личности. Ведь знания должны служить развитию личности, а не быть самоцелью в обучении. Таким образом, в системе РО учебная деятельность - это изменение субъекта деятельности, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими. Деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию, и в качестве ее предмета может рассматриваться опыт самих учащихся, который образуется в учении путем присвоения социального опыта. Продуктом деятельности учения является измененный в процессе учения социальный опыт (присвоенный, а не механически копируемый учащимся).

   Теперь можно понять, почему в различных документах целью системы образования объявляется развитие личности учащегося. Не сами по себе знания и умения, а способности личности, приобретаемые и развиваемые в учебной деятельности, т.е. личностные качества, измененные в деятельности - это то, что должно оцениваться как полезный продукт по окончанию школы. Главным результатом учебной деятельности студентов должно стать умение мыслить на основе научных знаний (теоретическое отношение к действительности, согласно В.В. Давыдову).

   1.2. Проблемное обучение.

   Проблемное обучение как система определенных методов организации учебного процесса вначале появилось в практике школы и потом начало осмысливаться в педагогической науке (Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов). Оно появилось как альтернатива сообщающей педагогической практике, не стимулирующей мыслительную активность учащихся. Суть проблемного обучения выражается формулой: "Учить мыслить, ставя ученика в проблемную ситуацию". Т.В. Кудрявцев и Матюшкин А.М. в дальнейшем дал психологическое обоснование проблемному обучению.

   Общая теория развивающего обучения понимают под целью обучения формирование мышления ("школа должна учить мыслить"), то в проблемном обучении разрабатываются конкретные методы развития мышления учащихся посредством постановки его в проблемную ситуацию и организацию его мыслительной деятельности по выходу из нее, т.е. путем обучения решению возникшей перед ним проблемы.

   Если школа должна учить мыслить, то, как она это может делать? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно исходить из психологии мышления.

   Мышление - это решение такой специфической задачи, когда одни из ее специфических условий лежат на поверхности, а другие - нет. Мышление - это психическая деятельность, направленная на выявление скрытых от наблюдения отношений в предмете анализа. Если весь состав условий задачи представлен, то мышления не требуется, и человек может решить такую задачу по памяти или путем непосредственного восприятия, своего видения хода задачи. Мышление "включается в работу", когда есть вопрос (задача), а готового ответа не находится ни в памяти, ни при внимательном мышлении. Так, человек оказывается в проблемной ситуации, поскольку задача оказывается неразрешимой известными способами.

   Учиться мыслить - значит разрешать противоречия между знаниями, которыми обладает обучаемый, и знаниями, которых у него нет, но которые требуются для решения возникающих перед ним познавательных задач.

   И.Я. Лернер писал о проблемном обучении, что с педагогической точки зрения - это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения задач, построенных на содержании программного материала. М.И. Махмутов отмечал, что при таком обучении знания не передаются учащимся "в готовом виде", а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации. Главным достоинством проблемного обучения считают его функцию, активизирующую познавательную деятельность.

   Проблемное обучение не сводится лишь к активизации усвоения знаний путем постановки перед учащимися проблем. С психологической точки зрения особенность проблемного обучения не только во включение учащихся в решение задач-проблем, но и в научении их процессу решения таких проблем на основе знания психологических закономерностей мышления. Между закономерностями обучения и мышления есть много общего. Они направлены на познание окружающего мира, на освоение способов его изучения (в нашем случае психологии реальных людей) и, в конечном счете, на его изменение, на активное вторжение в практику (в том числе в практику обучения, воспитания, управления и прочих форм взаимодействия с людьми).

   Конечно, процесс обучения шире и разностороннее процесса мышления. Однако оба эти процесса можно рассматривать как некоторую поисковую деятельность, нацеленную на решение возникающих перед человеком теоретических и практических проблемных задач. Процесс же обучения, моделирующий процесс мышления, можно назвать проблемным обучением.

   В теории такого обучения употребляются понятия: проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения,

   Каково же содержание этих понятий?

   Проблема (от греч. - problema - задача, задание) - теоретический или практический вопрос, на который нет готового ответа, и поэтому требуется изучение, исследование, чтобы этот ответ найти. Обычно проблемы встают перед человеком объективно: возникает какая-то новая задача, которую невозможно решить известными ("старыми") методами, и тогда вступает в действие научная мысль. В учебных целях проблемы перед обучаемым могут ставить специально (преподавателем, методистом). Учебная проблема - это некоторая модель практической жизненной проблемы, сконструированная обучающим в соответствии с законами моделирования: в ней должны быть воспроизведены существенные связи и отношения объекта изучения при абстрагировании от несущественных или, наоборот, с наличием ряда несущественных моментов, от которых учащийся должен суметь отвлечься и выделить существенные. В последнем случае изменяется лишь учебная цель при разрешении той же проблемы.

   Проблемная ситуация - это психологическое состояние субъекта при его встрече с проблемой, явно или смутно осознаваемое им как интеллектуальное затруднение, мешающее ему в немедленном решении познавательной или практической задачи и требующее поиска новых знаний или новых способов действий, позволяющих снять возникшее затруднение. Появляющаяся при проблемной ситуации субъективная потребность в новых знаниях вызывает познавательную активность личности в обучении.

   Проблемная ситуация выражает отношение субъекта познания к создавшейся трудности, но это такое отношение, при котором он не знает пути ее преодоления, его надлежит еще только найти. Однако потребность в поиске может возникнуть только при ясном (а не смутном) осознании существа встретившегося затруднения. Дело в том, что, попадая в проблемную ситуацию, субъект до поры до времени воспринимает это обстоятельство лишь как затруднение, а не как проблему, которую надо как-то по-особенному решать.

   Может получиться так, что объективно существующее препятствие может и не восприниматься человеком как проблема. Так, в процессе решения практических задач, например, играя в компьютерные игры, дети сталкиваются с проблемными ситуациями, не стимулирующими изучение теории информации. Если незнание теории не мешает осуществлять действия, то проблемные ситуации в этом случае могут и не стимулировать серьезные теоретические изыскания. Необходимо создать такие проблемные ситуации, из которых нет выхода за счет простого перебора вариантов, а обязательно потребуется обращение к научной теории.

   Часто бывает, что смутно осознаваемое затруднение постепенно переходит в проблемную ситуацию и побуждает субъекта деятельности искать выход из нее через получение новых знаний, приобретение нового способа действия, т.е. вызывает познавательную активность личности, стимулирует мышление. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с "удивления" (В.С. Библер), с противоречия. Кроме того, что обязана иметь место проблема, для начала мыслительной деятельности у субъекта должен быть необходимый запас знаний. Преподаватель должен создать условия, чтобы эти знания были сформированы у учащихся если не заранее, то в момент решения задачи в проблемной ситуации.

   Проблемная ситуация может возникать и непреднамеренно, в процессе учебной деятельности. Такое случайное возникновение проблемной ситуации возможно, когда студент оказывается не в состоянии положительно разрешить какое-то противоречие, которое вполне по силам его сокурсникам (индивидуальная проблемная ситуация), или вся учебная группа (проблемная ситуация для всех) не может объяснить какое-то явление, с которым знакомится по учебнику.

   Опытные преподаватели охотно поддерживают стихийно возникающие дискуссии студентов, Иногда подобная мыслительная активность даже "не по теме", поскольку это стимулирует их познавательную активность. Что касается "индивидуальной проблемной ситуации", то это понятие введено для того, чтобы разъяснить психологическую причину одной вредной студенческой привычки - не задавать никаких вопросов преподавателю, даже если что-то очень важное им не понятно. Эта привычка часто объясняется элементарной стеснительностью: как бы не посчитали тупым или неучем. В результате образуется некоторый "вакуум", а после студенты не могут ответить на элементарные вопросы, требующие минимального усилия мысли. Все это потому, что в свое время они не поняли логики и хода рассуждения лектора или "проскочили" мимо аргументов, приводимых авторами книг. Вот и появляются проблемы у одних (индивидуально), когда у других их нет.

   Так, психология учебной деятельности как научная теория позволяет преподавателю строить обучение студента как формирование его собственной познавательной деятельности, что в свою очередь означает научить его учиться. Задача преподавателя не в том, чтобы просто преподносить готовые для понимания и запоминания научные знания, а помогать студенту самому правильно строить свою учебную деятельность, т.е. так, как того требуют объективные законы усвоения знаний: принимать учебную задачу к решению, силой мышления решать ее, чтобы в итоге научиться мыслить и уметь в различных условиях творчески применять усвоенный способ решения таких задач.

   Правильное обучение, т.е. обучение, соответствующее теории учебной деятельности, приводит в результате не к простому накоплению знаний и умений, а к умению мыслить с помощью знаний, т.е. дает развитие интеллектуальных способностей. Для достижения такого результата и необходимы преподавателю хорошее знание психологической теории учебной деятельности и методики формирования этой деятельности у студента.

Дизайн и Система управляемых сайтов ©   МЦДИ «БИНЕК»