На главную
На главную На главную Написать письмо На главную Карта сайта
Градиент
« к списку статей

Осуществление преемственности дошкольного и начального образования.



    Идея преемственности содержания программ начального и дошкольного образования, никем не оспариваемая, тем не менее, в практике отечественного образования не может быть реализована без серьезного психолого-педагогического анализа как содержания образования в целом, так и конкретных образовательных моделей, заложенных авторами-разработчиками дошкольных базисных программ и авторами учебников для начальной школы.

    Анализ педагогического опыта позволяет говорить о преемственности как о, безусловно, двустороннем процессе. В этом случае на дошкольной ступени образования сохраняется самоценность дошкольного детства, и формируются фундаментальные личностные качества ребенка, служащие основой успешности обучения школьного типа. В то же время школа, как восприемник дошкольной ступени, не строит свою работу с "нуля", а "подхватывает" достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им потенциал.

    Ключевым моментом преемственности является определение готовности ребенка к началу систематического школьного обучения.

    Проблема готовности к школьному обучению в отечественной психологии и педагогике изучалась в различных аспектах. Выделены общая и специальная готовность как два больших блока, составляющих готовность детей к школе. К общей готовности относят физическую, личностную и интеллектуальную, а к специальной - способность детей к усвоению предметов курса начальной школы, которая должна обеспечивать и общее развитие, и приобретение первоначальных навыков чтения и счета.

    Физическая готовность (А.В. Запорожец, М.Ю. Кистяковская, Н.Т. Терехова и др.) включает состояние здоровья будущего школьника, правильное телосложение, хорошую осанку, своевременное развитие двигательных навыков и качеств (произвольности, выносливости, координации, в особенности тонкой моторной координации), физическую и умственную работоспособность.

    Большое значение в определении готовности ребенка 6 - 7 лет к школьному обучению приобретает учет так называемой "школьной зрелости". Под ней понимается уровень морфологического и функционального развития, который позволяет заключить, что требования систематического обучения, нагрузки разного рода, новый режим жизни не будут чрезмерно обременительны для ребенка и не ухудшат его здоровья.

    Основанием для выявления "школьной зрелости" является расхождение паспортного и биологического возраста ребенка. По данным широкомасштабных исследований, проведенных в 80-е годы, выявлено процентное соотношение зрелых и незрелых детей в разном возрасте.

   Так, среди 6-летних детей зрелые дети составляют 49%, в 6,5 лет - 68%,  в 7 лет - 87% и в 7,5-8 лет - 98%. При этом девочки существенно опережают мальчиков в достижении "школьной зрелости". У подавляющего большинства девочек "школьное созревание" отмечено от 5 до 6 лет, у мальчиков от:6: до 6,5 лет, т.е. на полгода позже.

    Личностная готовность детей к школе (М.И. Лисина, Л.И. Божович, Р.С. Буре, Р.Б. Стеркина и др.) охватывает три основные сферы жизненных отношений ребенка,

    - отношения с окружающими взрослыми; важнейшим компонентом в них является произвольность, т.е. способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью, понимать условность учебных ситуаций; принимать взрослого в новом качестве - в качестве учителя;

    - взаимоотношения со сверстниками; они характеризуются явлением кооперативно-соревновательного типа общения, который начинает формироваться еще в игре (особенно в игре с правилами). Содержательное общение детей, происходящее в совместно-распределенной деятельности (игре, конструировании и др.) позволяет им понимать и учитывать действия и позиции партнеров;

    - отношение ребенка к самому себе. К концу старшего дошкольного возраста завышенная самооценка у ребенка начинает сменяться более адекватной и объективной. Это - один из важнейших показателей готовности к обучению школьного типа и новому образу жизни.

    Особое значение в личностной готовности ребенка к школе имеет мотивационный план или так называемая "внутренняя позиция школьника" (Л.И. Божович). Она включает два типа мотивов учения: социальный, связанный с потребностью ребенка в общении с другими людьми, приобретении нового социального статуса, и познавательный, призывающий дошкольника к интеллектуальной активности и познанию нового непосредственно в учебной деятельности.

    Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувство долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). У дошкольника появляются и "социальные эмоции", когда ребенок радуется, что смог справиться с теми или иными затруднениями (в том числе интеллектуальными), кому-то помочь, поступить по справедливости и т.д. (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, А.Д. Кошелева).

    Центральным показателем умственного развития детей к концу дошкольного возраста считается сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер).

    Достижения в развитии образного мышления подводят ребенка к порогу логики. Он уже способен устанавливать простейшие причинно-следственные связи и классифицировать объекты в соответствии с общепринятыми понятиями. Дети начинают понимать общие принципы, связи и закономерности, лежащие в основе научного знания. Однако мышление дошкольника остается прежде всего образным и опирается на реальные действия с предметами и их заместителями, что позволяет использовать разного рода предметные (материальные) и графические (материализованные) средства в функции модели. В последствии это становится одним из важнейших средств передачи теоретических знаний (А.В. Запорожец, Н.Г. Салмина, А.С. Турчин).

    В целом же, благодаря огромной роли эмоций в регуляции деятельности ребенка-дошкольника его носит эмоционально-образный характер, который надолго остается доминирующим в структуре детского интеллекта (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).

    Успешность обучения в школе зависит и от уровня владения детьми родным языком, от развития речи, на которой строится вся учебная деятельность. Освоение языковых структур, функций и форм речи (диалог, монолог) осуществляется в старшем дошкольном возрасте во взаимосвязи с познавательным развитием и элементарным осознанием языковой действительности: словесного состава предложения, звуковой и смысловой сторон слова, формально-семантических отношений между словами, грамматической правильностью речи, структуры связного текста.

    Развитие связной монологической речи играет особую роль в школьной готовности. С ее помощью ребенок может самостоятельно, без вмешательства взрослого изложить собственные мысли, пересказать текст. А в налаживании взаимопонимания с окружающими, установлении партнерских отношений с учителями и одноклассниками важна диалогическая форма речи. В процессе речевых занятий, а также в других видах деятельности формируется важнейшее свойство речи - произвольность, позволяющая будущему школьнику вслушиваться в обращенную к нему речь и понимать ее, сознательно анализировать языковую информацию, заключенную в учебных заданиях, планировать свои действия.

    Специальная подготовка ребенка к школе особое внимание уделяет тем областям знания, которые будут востребованы в начальной школе - чтению, письму и элементарной математике. Методика обучения детей грамоте в детском саду (Л.Е. Журова, Л.Н. Невская, Н.В. Дурова и др.) была разработана на основе представлений Д.Б. Эльконина о механизмах чтения и роли в нем звукового анализа.

    В ином подходе к обучению грамоте Е.Е. Шулешко и Т.В. Тарунтаевой лежит единство счета, чтения и письма как общекультурных навыков. Чтение и письмо рассматривается как единый синхронный процесс, в котором координируется работа слуха, зрения, голоса и движения. Обучение грамоте базируется на всех доступных ребенку видах деятельности: пении, музицировании, конструировании, стихосложении, драматизации и т.п., в которых у детей вырабатывается координация движений, ритмические, темповые, мелодические, пространственные, мышечные и языковые навыки. Такое обучение предполагает новое содержательное диалогическое общение детей со сверстниками: обсуждение общей задачи и способов ее решения, распределение ролей, смену позиций (один пишет, другой читает, третий проверяет) и т.п. Так складывается детская общность, в которой каждый ребенок чувствует себя знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей и умеющим строить отношения с партнерами.

    К концу дошкольного возраста, овладев элементами грамоты и специфически детскими видами деятельности, прежде всего игрой, конструированием и рисованием, ребенок проявляет осознанность и произвольность. Эти качественно новые образования делают возможным планирование и контроль, осознание и обобщение способов решения самых разных задач, что является важнейшими предпосылками учебной деятельности.

    Для осуществления авторского (собственного) варианта преемственности нам, прежде всего, необходимо выделить в литературе описания позитивного опыта, поскольку возможны два основных варианта работы в зависимости от того, кто опережает в работе с детьми - начальная школа или детский сад. В условиях Ивановского региона все-таки школа выступает инициатором новшеств в системе подготовки к обучению школьного типа, так как большая часть дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) работает по типовой программе, не обеспечивающей достижение большинством выпускников ДОУ хороших показателей школьной готовности. С другой стороны, в условиях Иванова возможна и такая ситуация, когда дети, получившее дошкольное образование на основе программ усиленного типа ("Радуга", "Развитие", "Детство" и др.) или посещавшие школы раннего развития, попадают в первые классы с традиционной школьной программой. В последнем случае именно ДОУ должен выступать активной стороной, побуждая начальную школу вводить какой-либо вариант развивающего обучения (пусть даже наиболее доступный вариант - систему Л.В. Занкова).

    Довольно часто в педагогической периодике приводятся данные о качестве усвоения программного материала в детских садах г. Москвы. В последние годы оно соответствует 87%. У большинства воспитанников этих садов отмечены также высокие показатели развития произвольности, саморегуляции поведения. Не может, однако не беспокоить, что при этом возрастают показатели общей и интеллектуальной перегрузки детей. Сами педагоги тоже жалуются на отсутствие сбалансированности общеразвивающих и специализированных программ, что создает трудности в построении целостного педагогического процесса.

    Анализ современной ситуации требует выработки общих подходов к оценке готовности ребенка к школе с позиции самоценности дошкольного детства (А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) и обеспечения нормального протекания перехода ребенка к школьному обучению. Такая оценка основывается на понимании того, что в содержание готовности входит достижение детьми определенного уровня физического, познавательного, социального развития и овладение предпосылками учения (умение управлять своим поведением, планировать и контролировать свои действия, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, слушать учителя и выполнять все требования).

    Однако и при правильно выбранных общих направлениях оценки готовности детей к школе имеющиеся в школах материалы отличаются значительной разноплановостью, неконкретностью или излишней детализацией и объемностью.

    При сложившейся практике определение готовности к школьному обучению, осуществляемое практическими психологами системы образования, целесообразно дополнять данными педагогических наблюдений, которые должны доводиться до сведения учителей первых классов задолго до первых дней ребенка в школе. Еще и поэтому готовность детей к школьному обучению необходимо рассматривать в контексте более широкой проблемы - проблемы преемственности между дошкольной и начальной школьной ступенями образования.

    Для реализации на практике идеи преемственности потребуется разработка комплекса организационных мер, новых нормативных актов, приведение в соответствие со стандартами образования большого количества учебно-методических пособий разного рода, совершенствование подготовки и переподготовки педагогических кадров.

    Обеспечение преемственности, создающей общий благоприятный фон для физического, эмоционального и интеллектуального развития ребенка в ДОУ и начальной школе, будет способствовать сохранению и

   укреплению его физического и психического здоровья. Последнее составляет важнейшую задачу образования и его основной результат.

    Взаимодействие ДОУ и школ может осуществляться в нескольких вариантах. Первый вариант состоит в том, что образовательное учреждение, имея соответствующие лицензии, реализует как дошкольную, так и школьную образовательные программы. В этом случае действует Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении в Российской Федерации и Типовое положение об образовательном учреждении в Российской Федерации.

    Такой опыт в России имеет место с 1984 г., когда преимущественно в сельской местности, стали создаваться учебно-воспитательные учреждения "Школа - детский сад". Их возникновение было обусловлено отсутствием необходимого для открытия дошкольного образовательного учреждения контингента детей дошкольного возраста или отсутствием дошкольных учреждений и наличием свободных площадей в общеобразовательном учреждении. Такой вариант преемственности реализуется в частности в нашем регионе в Куликовской средней школе.

    В последние годы в связи с изменением социально-экономической ситуации, сокращением количества детей в ДОУ, высвобождением площадей в них и необходимостью улучшения условий обучения школьников, которые учатся в 2-3 смены, чаще стали открываться классы начального общего образования в ДОУ.

    Многолетняя практика работников учебно-воспитательных учреждений "школа-детский сад" позволяет сделать вывод, что реализация в образовательном учреждении нескольких программ, включая и дошкольную, оправдана лишь в случае наличия в нем соответствующих условий для воспитания и обучения детей как дошкольного, так и школьного возраста. Очень ответственным в деле организации управления является выбор заместителя директора школы, ответственного за дошкольное образовательное звено.

    Охарактеризованный выше вариант образовательного учреждения подходит также и для детей с отклонениями в развитии. При этом социальная адаптация таких детей проходит сравнительно безболезненно.

    Второй вариант предполагает размещение начальных классов школы на учебных площадях ДОУ. Между образовательными учреждениями при этом заключается договор. В последнее время на пути такого варианта преемственности возникли некоторые законодательные препятствия. Дело в том, что дети-шестилетки должны бесплатно получать только школьное образование. Все же прочие услуги (в том числе и работа воспитателя в их группе после окончания 3-4 уроков) должны оплачиваться бы родителями учащихся отдельно. Эта проблема пока еще требует своего изучения, но, насколько нам известно, в Иванове пока это новшество не реализуется.

    Третий вариант взаимодействия образовательных учреждений представляет собой так называемый "комплекс" (одни из первых были комплекс N 8 г. Шуи и комплекс-лицей N 21 г. Иванова). Комплекс имеет собственную юридическую базу функционирования, т.е. является юридическим лицом, но не лишаются этих прав и организации, в него входящие, в том числе и ДОУ. Обычным требованием в этом случае является то, что в соответствии со статьей N 12 Закона Российской Федерации "Об образовании" общеобразовательные программы дошкольного и начального школьного образования должны быть преемственными.

    Несмотря на то, что образование строится в предметной логике, неправомерно осуществлять преемственные связи на основе классно-урочной системы (т.е. преемственность по предметам). На этапе дошкольного образования целесообразно основной акцент делать на интеграции предметных областей знаний. Не может осуществляться преемственность отдельно "по математике", "по русскому и литературе", "по музыке" и т.д. Дошкольное образование призвано обеспечить создание основного фундамента развития ребенка - формирования базовой культуры его личности, базиса личностной культуры. Это позволит ему успешно овладеть разными видами деятельности и областями знаний на других ступенях образования.

    Вместе с тем следует выделить основания преемственности, которые обеспечивают общую (психологическую) готовность детей к освоению программ 1 ступени, являются ориентирами образовательного процесса на этапе дошкольного образования и в то же время исходным ориентиром начального общего образования.

    Основаниями преемственности являются: 1. Развитие любознательности у дошкольника как основы познавательной активности будущего ученика: познавательная активность выступает не только необходимым компонентом учебной деятельности, но и обеспечивает его интерес к учебе, произвольность поведения и развитие других важных качеств личности ребенка.

    2. Развитие способностей ребенка как способов самостоятельного решения творческих (умственных, художественных) и других задач, как средств, позволяющих быть успешным в разных видах деятельности, в том числе и учебной. Формирование способностей - обучение ребенка пространственному моделированию (кодированию), использованию планов, схем, знаков, символов, предметов-заместителей.

    3. Формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка. Это обеспечивается широким использованием сюжетно-ролевых игр, игр - драматизаций, конструирования, разных видов художественной деятельности, детского экспериментирования.

    Развитие коммуникативности (М.И. Лисина) - умения общаться с взрослыми и сверстниками - является одним из необходимых условий успешности учебной деятельности детей и взрослых, которая по своей сути всегда совместна, и в то же время важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативности обеспечивается созданием условий для совместной деятельности детей и взрослых; партнерских способов взаимодействия взрослого с детьми как образца взаимодействия между сверстниками; обучение детей средствам общения, позволяющим вступать в контакты, разрешать конфликты, строить взаимодействие друг с другом.

    Средством обеспечения преемственности являются педагогические технологии непрерывного (дошкольно-начального-общего) образования, в обязательном порядке включающие в себя обозначенные основания преемственности (развитие любознательности, способностей, творческого воображения, коммуникативности). При этом обучение детей дошкольного возраста строится на основе специфичных для данного возраста видов деятельности (игра, лепка, конструирование, рисование и др.), в рамках, которых к 6 - 7 годам происходит становление предпосылок учебной деятельности.

    Обучение детей младшего школьного возраста происходит на основе все более развитой учебной деятельности. Вместе с тем получают свое дальнейшее развитие и специфичные виды деятельности ребенка дошкольного возраста, так как они все еще играют важную роль в его развитии.

    Для обеспечения преемственности необходимо учитывать сложные переживания ребенка, возникающие у него на пороге школы, в промежутке между дошкольным и школьным детством. Ему предстоит еще пережить и печаль расставания, и радостное нетерпение, и боязнь неизвестного, и многое другое. Здесь нет мелочей для ребенка, который стал учеником, но остался в списках ДОУ. Может оказаться психологически важным, что его сверстники пошли в "настоящую школу".

   Поэтому учителям и воспитателям следует проявить особое внимание к таким детям, так как их эмоциональное благополучие и формирование у них образа "настоящего школьника" всецело будут зависеть от того, как взрослые помогут ему в этом. Средством такой помощи может стать праздник посвящения в ученики, в котором принимают участие и родители, и дети разного возраста, и педагоги, а также последующая работа, направленная на осознание ребенком своего нового статуса.

Дизайн и Система управляемых сайтов ©   МЦДИ «БИНЕК»