На главную
На главную На главную Написать письмо На главную Карта сайта
Градиент
« к списку статей

Шестилетки идут в школу



    ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

    В мировой педагогической практике опыт организации обучения детей с 5-6 лет известен на протяжении более полувека. В отечественной педагогике подобные исследований связаны с именами С.Н. Лысенковой, Ш.А. Амонашвили, В.С. Мухиной и др., к середине 80-х гг. изложивших свое понимание проблемы обучения детей в школе начиная с шестилетнего возраста. Хотя в психологической литературе утверждается, что в шесть лет ребенок вступает в наиболее благоприятный /сензитивный/ период интеллектуального и социального развития, отношение к раннему началу обучения школьного типа до сих пор остается неоднозначным не только среди родителей, но и среди педагогов, работающих в современной школе.

    Ряд трудностей, связанных с необычностью ситуации, в которой оказывается школьный учитель, работающий с целым классом дошкольников, может быть преодолен при наличии соответствующей методической литературы, прохождении им курсов повышения квалификации и тесном сотрудничестве с практическим психологом системы образования. С этой целью и подготовлены наши рекомендации для учителей начальных классов, участвующих в наборе шестилетних детей в своей школе и заинтересованных в том, чтобы все дети, зачисленные в их класс, были хорошими учениками - успешными и здоровыми.

    1. КАКОЙ ОН - ШЕСТИЛЕТНИЙ ШКОЛЬНИК?

    В современной психолого-педагогической литературе указывается, что шестилетним ребенок считается от 5 лет 5 месяцев и 29 дней до 6 лет 5 месяцев и 29 дней /1/.

    Даже внешне шестилетки заметно отличаются друг от друга, что может быть связано как с особенностями роста и созревания организма, так и с наличием или отсутствием школьной зрелости.

    Учителю важно помнить, что девочки опережают мальчиков по физическим, а иногда и психическим параметрам в среднем на полгода. Все органы и системы, в том числе и зоны коры головного мозга, созревают неодновременно. На каждом возрастом этапе у каждого ребенка могут быть существенные различия, многие задатки к шести годам еще могут находиться в скрытом, латентном состоянии.

    Ребенок шести-семи лет может вырастать за год на 10 - 12 см, прибавление массы за то же время 2 - 2,5 кг. При этом в течение учебного года они растут неравномерно, буквально "вытягиваясь" за летние месяцы, когда снижаются нагрузки и улучшается структура питания. Меняются пропорции тела, приближаясь к пропорциям тела взрослых. Интенсивно идет развитие опорно-двигательной системы /скелета, суставно-связочного аппарата, мускулатуры/, меняется ее внутреннее строение. Поскольку процессы окостенения еще не закончены, очень велика опасность нарушения осанки. Ребенку трудно удерживать статические позы и поэтому он стремится опереться грудной клеткой на край стола при чтении или письме.

    При хорошем в целом развитии крупных мышц туловища и конечностей из-за несовершенства мелких мышц, связок, наличия большого количества хрящевых соединений в запястьях, неполного окостенения фаланг пальцев ребенку трудно подолгу писать. Хорошо справляясь с бегом, прыжками, катанием на коньках, умея выполнять все виды движений, шестилетний школьник не может также успешно выполнять мелкие и точные движения пальцев и кистей рук.

    Статические нагрузки для него тяжелы еще и потому, что мышцы спины развиты слабее, поэтому тяжелый портфель в одной руке или неправильная поза в процессе учебной работы могут привести к существенным функциональным отклонениям и искривлению позвоночника.

    Не только кости и мышцы, но и нервная регуляция движений далека от совершенства. Надо помнить, что основной контроль движения у шестилеток осуществляется на основе зрения. Они должны прослеживать всю траекторию движения от начала до конца. Им трудно поэтому рисовать параллельные линии, выдерживать "наклон" букв. Легче писать крупные буквы.

    Сердечно-сосудистая система в шесть-семь лет переживает качественный скачек в своем развитии, поэтому она более уязвима, может давать отрицательную реакцию на увеличение физических и нервно-психических нагрузок.

    Можно и дальше приводить факты, свидетельствующие о несовершенстве организма маленького школьника, но нельзя не назвать и достижения возраста.

    Заметно меняется функциональная зрелость мозга, что позволяет в работе с детьми использовать более насыщенный поток информации. Слово для них приобретает статус "сигнала сигналов", т.е. они могут подчинять свое поведение словесной инструкции. Внимание становится в большей мере устойчивым /в дидактической игре оно удерживается до получаса/. Однако произвольное внимание еще неустойчиво. Если появляется какой-то яркий, отвлекающий фактор, внимание легко переключается на новый объект. Именно поэтому важен показ, действие, а не только словесное объяснение.

    Шестилетки по сравнению с пятилетними детьми безусловно многое умеют выполнять быстрее и качественнее. Они уже способны принимать критику и помощь взрослого. Хотя и без "особого удовольствия", могут рисовать по образцу, но предпочитают рисовать "по замыслу". Они планируют свою деятельность и деятельность малой группы. Уровень развития их словесного мышления и фантазии позволяет им самим выбирать сюжет, строить игру, формулировать правила игры.

    При играх "в школу", как еще отмечала Л.И. Божович /2/, готовые в психологическом плане дети играют "в урок", в то время, как не готовые играют "в перемену", т.е. первые способны моделировать содержание новой для них деятельности, настаивая на серьезном характере и "настоящем" содержании такой игры /пишут, рисуют и сами ставят себе пятерки/. Но какими бы большими по сравнению с другими детьми они ни казались, в психологическом плане это дошкольники.

    Высокая эмоциональность дошкольника может тоже создавать педагогу дополнительные трудности с организацией учебной работы. Надо помнить, что из-за высокой истощаемости нервных клеток коры головного мозга уже после 10-15 минут интенсивной работы наступает "охранительное торможение", начинаются отвлечения внимания или "двигательное беспокойство", расторможенность.

    У шестилеток можно определенно говорить не о характере, который еще формируется, а о темпераменте, в основе которого лежит сочетание свойств нервной системы. Последние проявляются в общей психологической активности, моторике, эмоциональности, т.е. в поведении ребенка. На основе учета свойств нервной системы учитель должен осуществлять индивидуальный подход к ученику.

    В последнее время отмечено, что слабость и инертность нервной системы могут быть как наследственными, так и явиться результатом ослабления здоровья, ухудшения самочувствия.

   2. ПРОБЛЕМЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И НАЧАЛЬНОГО ПЕРИОДА ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНОГО ТИПА

    Проблема преемственности дошкольного образования и образования, получаемого детьми в начальном звене школы является "вечной" проблемой отечественного образования. Никто не оспаривает необходимость ее решения, но ясности нет.

    Подходя к рассмотрению этой проблемы надо честно ответить на ряд вопросов: 1/ что понимать под преемственностью /тождество методов, содержания или иное/? 2/ кто будет отслеживать эту преемственность /кто такой большой специалист, чтобы успешно разбираться в тонкостях дошкольного образования и технологиях обучения младших школьников/? 3/ в каких единицах измерять эту преемственность? И совсем уж кощунственный "детский вопрос" - а зачем нужна преемственность?

    На эти вопросы предпочитают не отвечать, поскольку они сами собой не могут быть решены. Психолог и заместитель директора по начальному обучению безусловно заинтересованы в решении этой проблемы. Но тогда нужно отвечать на эти вопросы по существу.

    Современная начальная школа предъявляет такие требования к умственному развитию ребенка, поступающего в первый класс, которые напрямую связаны с качеством умственной деятельности, с наличием у будущего школьника не простого запаса представлений, именуемого "кругозором" и выражающегося в педагогическом требовании учета уровня общего интеллектуального развития /6;7;11/. Ребенок должен быть готов к социальной позиции школьника. Последнее позволяет включить в число значимых факторов такие, как уровень сформированности коммуникативных умений, морально-волевую и эмоциональную готовность, не забывая о качестве высших психических функций /памяти, мышления и воображения/. В связи с этим и к преемственности дошкольного и школьного образования надо подходить с иных позиций, четко определяя понятия.

    Что же понимать под словом преемственность? Одним из принципов дидактики является принцип последовательности или системности образования. В этом случае преемственность может быть истолкована как соблюдение научно-обоснованной последовательности в приобретении образования, раз уж оно непрерывное.

    Есть ли такая преемственность в традиционной школе? Безусловно, есть. Радоваться, правда, здесь не стоит, поскольку это преемственность, основанная на личном житейском опыте ребенка, базирующаяся на эмпирическом мышлении. Школа прямо продолжает использовать тот опыт, который накоплен ребенком то ли благодаря, то ли вопреки дошкольному образованию. В этом случае школа эксплуатирует, и довольно долго, те психические качества личности, которые сложились в дошкольном детстве, и не гонится за развитием. Так, упор делается на заучивание, повторение, подражание учителю. И это получается, потому что центральной психической функцией, обеспечивающей развитие в дошкольном возрасте, является память. Она ведет за собой все прочие познавательные процессы дошкольника. Но в начальной школе развитие должно уже обеспечивать "новое мышление" - логическое или теоретическое. Конечно и эта цель ставится, но ее трудно решить в рамках традиционного обучения.

    Отвечая по порядку на вопрос о том, что считать преемственностью, можно ограничиться двумя ее вариантами:

    1/ преемственность, так сказать "предметная", когда, например, иностранный язык, изучавшийся на протяжении одного-двух лет в детском саду, продолжают изучать в первом классе на основе пройденного;

    2/ преемственность технологическая, когда в образовательной программе ДОУ заложена педагогическая технология, которая не противоречит школьной и может обогащаться в последующем, не вызывая внутреннего протеста у маленького школьника, который почему-то должен забыть то, что он уже все "умел", что уже читает и считает и вновь долго и упорно выводить крючочки и складывать в пределах первого десятка. Если дошкольное образовательное учреждение /ДОУ/ работает по инновационной программе, для технологической преемственности создаются более благоприятные условия, поскольку учителя могут переориентироваться на более высокие цели с учетом иных возможностей выпускников ДОУ.

    Кто будет отслеживать преемственность кроме зам. директора по начальной школе? Естественно, что этим может заниматься школьный практический психолог. Для этого ему необходимо иметь опыт изучения психики дошкольника и младшего школьника, знать программы ДОУ и начальной школы и главное - вести психокоррекционную работу, помогая детям справиться с нормальными трудностями этого периода детства.

    Очень важно администрации школы организовать сотрудничество с психологом и воспитателями ДОУ, которые могут со своей стороны дать очень ценную информацию об индивидуальных особенностях личности каждого своего выпускника.

    Положительный опыт такого сотрудничества в плане преемственности есть в системе работы кафедры дошкольного и начального образования лицея N67 г. Иванова.

    Имея возможность на протяжении 5 последних лет контролировать процесс внедрения инновационной программы в ДОУ-192, мы можем утверждать, что более высокий эффект в этом плане связан с реализацией принципов развивающего обучения. Так, средние показатели уровня интеллектуального развития у нынешних шестилеток - в сентябре 1998 г. уже наших первоклассников - существенно выше тех, что демонстрируют дети, приходящие на психологическую диагностику из других ДОУ. На данный момент показатели интеллектуального развития у 71% наших 6-леток выше нормы. У нашей "ближайшей смены" еще выраженней - 75% идет с превышением. Это позволяет реализовывать бесконфликтно педагогическую технологию системы Л.В. Занкова и получать хорошие результаты в обучении практически всех выпускников ДОУ-192, работающего по программе Л.А. Венгера "Развитие".

    Что же делать с теми классами, которые формируются из детей, посещавших ДОУ с традиционной программой?

    Психологи, причисляющие себя к сторонникам личностного подхода /И.С. Якиманская и др./ подчеркивают особую значимость индивидуального подхода к ребенку и требуют построения совершенно иной, практически новой системы образования, начиная с первого этапа обучения /начальной школы/.

    Что же еще мешает шестилетнему дошкольнику быть по-настоящему готовым к школе?

    Во-первых, как отмечалось еще в первые годы существования классов шестилеток, каждый "лишний" месяц, в особенности для мальчиков, существенным образом влияет не только на психофизиологические характеристики, но и на показатели интеллектуального развития.

    Во-вторых, некоторая "недозрелость" психических новообразований проявляется в нестабильных сочетаниях, что приводит к тому, что "сколько шестилетних детей - столько и проблем". Так, например, детей могут буквально "натаскивать" родители и даже репетиторы не только на соответствующие знания, умения, навыки, но и "разучивать" ответы на вопросы тестов.

    В-третьих, нельзя без конца усложнять процедуры тестирования.

   Ряд тестов могут представляться малоценными, поскольку ориентированы на "вчерашний день" дошкольника, а не на выявление глубины зоны ближайшего развития интеллекта шестилеток.

    В-четвертых, известный отечественный психолог П.Я. Гальперин / 5 / предупреждал о том, что сформированное по изолированной от практики дошкольника программе логическое мышление не выступает фактом развития. Дети могут воспроизводить не только то, что требуется запомнить, но и выполнять некоторые логические операции, тут же "попадая впросак" при выполнении заданий на классификацию или сравнение однородных объектов.

    Проблема усугубляется также угрозой перегрузки детей, поскольку растет количество детей ослабленных и часто болеющих. Отрицательно влияют и чисто социальные причины.

    В связи с вышеизложенным весьма важно выяснить возможности "гибкого реагирования" психолога и определить те основные методологические принципы, на которых должна базироваться современная программа образовательного учреждения. Иначе требования психолога не будут приняты к исполнению воспитателями ДОУ или учителями начальной школы. Если уж дети оказались "условно-зрелыми", надо вводить специальный корректирующий учебный предмет, обеспечивать технологическую сторону преемственности по сути в течение уже первого года обучения школьного типа.

   3. ЧТО СЧИТАТЬ НОРМАЛЬНЫМИ ТРУДНОСТЯМИ АДАПТАЦИОННОГО ПЕРИОДА К ШКОЛЕ У ШЕСТИЛЕТОК

    После перехода к обучению школьного типа у большинства детей возникает ряд трудностей, так сказать личного плана. Воспринимать их как трагедию не стоит ни учителям, ни родителям, но и не реагировать на неблагополучие маленького школьника нельзя.

    Эти трудности можно разделить на две основные группы:

    1/ связанные со сменой типа жизнедеятельности;

    2/ субъективные трудности.

    Первые из них не могут быть преодолены сразу, поскольку, как бы то ни было даже при строгом соблюдении режима учебного труда и отдыха, распорядок дня дошкольника меняется. В меньшей степени это проявляется в случае обучения шестилеток на материальной базе ДОУ.

    Уже много лет подряд медики и психологи отмечают резкое снижение сопротивляемости детского организма болезням в течение первого года обучения школьного типа. Оперируя термином "школьная зрелость", они подчеркивают необходимость учета при отборе в класс шестилеток каждого месяца после шестого дня рождения ребенка. Физически ослабленные или больные дети гарантированно попадают в "группу риска" и по своему состоянию здоровья не могут успевать вместе с классом, быстро утомляются. Если у них есть ко всему прочему какие-то отклонения в психическом развитии, то отмечается быстрая невротизация и ухудшение общего самочувствия.

    По данным М.М. Безруких и С.П. Ефимовой /1 / количество детей шестилетнего возраста, неготовых к школе, достигает 51%, а в шесть с половиной лет их меньше - 32%. Хотя, конечно, и среди семилеток будут неготовые к школе дети, но их намного меньше. Поэтому нельзя не согласиться с требованием строгого медико-психологического обследования именно шестилетних детей при безусловном приоритете интересов ребенка.

    Если же общее физическое состояние ребенка хорошее, а есть претензии к развитию психических функций, то можно попытаться в рамках школы раннего развития или же в специальной корригирующей группе "наверстать упущенное" под руководством или при участии школьного психолога. Примерная программа подобного "экстерната" дается в конце наших рекомендаций. Есть и иные варианты подготовки ребенка к школе.

   4. КАК УЧИТЕЛЮ ПОЛУЧИТЬ ЗНАНИЯ О ЛИЧНОСТИ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ШЕСТИЛЕТНЕГО РЕБЕНКА

    В публицистической и психолого-педагогической литературе на протяжении десятилетий ведется дискуссия о том, надо ли проводить отборочные испытания будущих первоклассников. В одном из последних постановлений Минобразования Российской Федерации /11/ указывается на недопустимость создания ситуации экзамена при зачислении детей в первый класс, а также фиксируется положение о рекомендательном характере мнения медико-психологической комиссии. Это придает особую значимость той информации, которую учитель получает самостоятельно о каждом из своих учеников в первые дни и недели их школьной жизнедеятельности. Каждый педагог имеет собственное представление о порядке знакомства с детьми, зачисленными в его первый класс. По нашему мнению, это знакомство целесообразно проводить в форме индивидуальной беседы в течение первых дней и недель пребывания ребенка в школе.

    Учитывая психо-физиологические особенности возраста, учителю целесообразно ограничиваться в процессе знакомства с очередным первоклассником беседой продолжительностью 15-20 минут. Метод, сочетающий положительные стороны беседы и естественного эксперимента, был впервые эффективно применен известным швейцарским детским психологом Жаном Пиаже /клиническая беседа/. Суть такого типа беседы состоит в выявлении знаний и умений ребенка в процессе непосредственного доверительного общения в сочетании с практическими действиями по выполнению заданий в материальном или графическом плане. Такой подход считается оправданным, так как естественное детское экспериментирование, как показывает более чем десятилетний опыт изучения шестилеток в нашей стране, является наиболее эффективным методом обучения маленьких школьников.

    Школьный психолог, в ходе диагностики готовности к школе, обычно сосредоточен на выявлении одного вида готовности, а именно, готовности в интеллектуальном плане. Учитель, безусловно должен принимать его рекомендации, так как сведения, полученные в процессе этой диагностики, свидетельствуют об уровне развития познавательных процессов /восприятия, памяти, мышления, воображения/, особенностях внимания. У шестилеток должно быть сформировано "хорошее" наглядно-образное или эмпирическое мышление. Мышление такого вида называют каталогизирующим или классифицирующим. Ребенок на его основе выделяет признаки объекта, сравнивает объекты, находя сходное и различия, пытается определить причинно-следственные связи, уточняет детали, делает выводы и т.д. Но он не может на основе этого мышления выполнять безошибочно логические операции /если его этому не учили специально/.

    После начала обучения школьного типа необходимо получить более полную информацию об индивидуальных особенностях личности каждого ребенка. Учителя, в процессе проведения беседы, должно интересовать следующее: умеет ли ребенок выслушивать высказывания учителя,/приходит на их основе к простейшим выводам, обобщениям/ и может ли продолжить простое высказывание взрослого по смыслу. В последнем случае можно использовать методику незавершенных предложений.

    Не менее ценной для учителя будет информация о сформированности способов общения или уровнях, на которых ребенок способен общаться со взрослым. Л.А. Венгер /3/ и М.И. Лисина /8/ особо выделяли такой вид готовности к школе, как готовность в коммуникативном плане. М.И. Лисина /8/ утверждала, что если ребенок не способен к внеситуативно-личностному общению, т.е. не проявляет инициативы в выявлении особенностей духовного мира другого, в том числе и взрослого, то он не готов к школе в коммуникативном плане. Такие дети не принимают во внимание интересы других людей, не проявляют инициативы в общении, выходящем за рамки наличной ситуации.

    Протоколировать ход такой беседы можно, прибегая к сокращениям и условным обозначениям, иначе ребенку будет трудно удерживать внимание.

    Примерные направления, по которым можно проводит беседу:

    1. Как представляет себе ребенок значение своего поступления в школу?

    2. Какое представление имеет о содержании и характере деятельности школьников?

    3. Состояние здоровья.

    4. Овладение навыками личной гигиены /что знает и делает сам/.

    5. Овладение общими трудовыми навыками.

    6. Наличие определенных представлений об окружающей жизни и умение рассказать об этом.

    7. Наличие экологических знаний.

    8. Особенности развития познавательных процессов.

    9. Владение игровыми навыками и умениями.

    10. Знание родного языка. Особенности речевого развития.

    11. Элементарные математические представления.

    12. Знания, умения и навыки в области человеческого общения.

    Учителю самому целесообразно определить уровень достаточности полноты ответа, всячески поощряя самостоятельность ребенка, но не давая отвлечься от предмета обсуждения.

    Напоминая, что беседа имеет характер клинического исследования, целесообразно отметить, что учитель должен иметь иллюстративный материал, который может использовать для проверки понимания ребенком того, о чем только что было сказано. Нами был отмечен такой факт, когда ребенок, заявивший о том, что он не знает буквы, тут же начал довольно бегло читать по предложенной ему книге. И, напротив, городские дети могут проходить собеседование сразу в нескольких школах, запоминая правильные ответы. Целесообразно выслушивать аргументацию ребенка, так как может выясниться отсутствие

   понимания данных ребенком ответов, которые, в силу хорошей памяти, существуют в его сознании на уровне "заклинаний", а не как подлинные научные знания или, согласно Л.С. Выготскому /4/, "психологические орудия".

    Целесообразно дать некоторые пояснения по поводу направлений беседы. Так, в первом и втором пунктах устанавливается уровень представлений ребенка о школе и учебной деятельности младшего школьника. Не секрет, что многих детей до школы привлекает, прежде всего, внешняя сторона школьной жизни, не связанная с учебной деятельностью /2/. Необходимо выяснить тип мотивации, а именно: появились ли уже мотивы, связанные с учебной деятельностью или преобладает игровая мотивация.

    Пункт, характеризующий трудовые умения и навыки, дает также некоторые данные о мышлении и предпосылках учебной деятельности,

   таких, как способность "удерживать" задачу, следить за рассуждением другого человека, особенностях целеполагания и т.д.

    При изучении особенностей познавательной сферы на основе рассказа ребенка о каком-то знакомом ему предмете желательно обращать внимание на умение вычленять признаки, определять свойства предмета в зависимости от материала /твердый, мягкий, гибкий, легкий и т.д./. В случае затруднений можно перейти к рассмотрению реального предмета, а не его заместителя /картинки, модели/.

    Исследование процессов памяти не должно быть продолжительным. Проводится оно с использованием знакомых маленькому собеседнику сказок, считалок, загадок и др. Новый материал должен быть подобран для запоминания и воспроизведения с учетом возрастных особенностей учащихся начальных классов. В ходе выполнения этих заданий можно получить также информацию о ведущем типе памяти /слуховом, зрительном/, что желательно учитывать и в ходе поурочной деятельности.

    При изучении мышления у некоторых шестилеток будут выявлены "феномены Пиаже". Причины этого явления многократно объяснялись в литературе по детской психологии /9/. "Хорошее" эмпирическое /наглядно-образное/ мышление можно определить на основе успешности выполнения заданий на сравнение, типа "Найди рисунок-двойник...",

   "Где две одинаковых?", "Пятый - лишний". Надо отмечать и степень интеллектуальной активности ребенка. Если он не проявляет любопытства и интереса даже в отношении выполнения вполне посильных для него заданий, например, при работе с иллюстративным материалом, - это тревожный симптом. Учителю целесообразно обратить внимание практического психолога на этот факт, так как велика вероятность наличия задержки психического развития или интеллектуальная пассивность.

    Шестилетки обычно охотно рассказывают об игре, что дает возможность не только снять напряжение и активизировать внимание ребенка, но и косвенным путем получить информацию о свойствах личности, ее самооценке, уровне притязаний, а также знаниях в области нравственных отношений. Выяснение того, какие игры любит /или не любит/ ребенок и почему, может дать информацию о тяготении к тому или иному ролевому поведению, стремлению к доминированию в группе, наличии страхов, половой идентификации и др.

    Желательно в ходе наблюдения фиксировать эмоциональные реакции ребенка, как вербальные, проявляющиеся в интонации, темпе речи, паузах, эмоциональном тоне, так и невербальные /жесты, мимика/. Необходимо постоянно следить за настроением ребенка, варьировать вопросы, в случае необходимости предлагая "нормируемую помощь", т.е. пытаться определить границы "зоны ближайшего развития" /4/. Учитывая особенности нервной системы /силу, слабость, инертность, преобладание возбуждения над торможением в коре головного мозга и др./ надо выявить темп, который является оптимальным для конкретного испытуемого.

    Для того, чтобы результаты были достоверными, желательно подстраховываться, проверяя то, что говорит ребенок о своих математических знаниях, так как может оказаться, что он просто помнит, в каком порядке надо "считать", а не умеет пересчитывать предметы. Если он читает, то проверить наличие "эффекта края", когда ребенок не считывает, а "узнает" слово, ориентируясь по общей ситуации или по первым слогам.

    Проведя беседу с ребенком, учитель не подменяет, а дополняет данные психологической диагностики готовности шестилетнего ребенка к школе и потом будет неоднократно использовать полученные в ней факты в общении с маленькими школьниками. Этот метод позволит ему сделать первый шаг на пути постижения личностей своих будущих учеников, получить предварительную ориентировку в их ожиданиях и тревогах по поводу новой школьной жизнедеятельности и оказать реальную помощь маленьким школьникам в преодолении нормальных трудностей адаптационного периода к обучению школьного типа.

    С приходом ребенка в школу начинается ответственный этап в его жизни. Возникает новая социальная позиция личности. Становясь учащимся, он приобретает общественно признанные права и обязанности, поскольку начинает заниматься общественно значимой деятельностью - учебной. Стихийно до школы эта деятельность не формируется, хотя ее предпосылки в той или иной степени могут быть созданы благодаря успешному обучению ребенка по соответствующей программам в детском саду /"Развитие", "Радуга", "Детская картина мира" и др./ или в школе раннего развития. Практические психологи связывают положительную перспективу адаптации шестилеток к новой деятельности с психологической готовностью к школе. Готовность на практике понимается учителями как желание ребенка учиться и умение учиться, способность мобилизоваться, подчинять свои внутренние импульсы словесной инструкции взрослого, понимание своей ответственности перед взрослыми за качество учебы, т.е. умственную и физическую развитость. Ученику требуются также хорошие коммуникативные навыки, личностная рефлексия /способность осознавать свои качества/ и многие другие свойства личности, позволяющие ему успешно адаптироваться к новой обстановке.

    Неготовность к школьному обучению выражают три группы показателей:

    1/ неспособность понимать особую профессиональную роль учителя, что выражается в непонимании условной ситуации учебной задачи;

    2/ неспособность детей к сотрудничеству со сверстниками и несформированность общения;

    3/ неадекватность уровня притязаний и самооценки, приводящие к непониманию причин своих неудач.

    Уже при первой встрече с детьми учителю необходимо получить как можно более полную ориентировку в сфере отношений ребенка с другими детьми и взрослыми, получить представление об уровне познавательной активности и глубине зоны ближайшего развития интеллекта, определить наличие нормальных трудностей возраста. И в любом случае, каким бы ни был общий результат диагностики готовности к школе, какие бы трудности начального периода школьного обучения ни проявились учителю необходимо демонстрировать ребенку и его родителям свою уверенность в положительной перспективе его школьной судьбы будущего хорошего ученика, укреплять доверие к себе и к школе.

   ЛИТЕРАТУРА

   1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?- М.:Просвещение, 1991.

   2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:Просвещение, 1968.

   3. Венгер Л.А. Психологическая готовность ребенка к школе//Вопросы психологии. 1984, N 6.

   4. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.2./Под ред. В.В.Давыдова.- М.:Педагогика, 1982.

   5. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.:Изд-во Моск. ун-та, 1985.

   6. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста.-М.:Просвещение, 1988.

   7. Лидерс А.Г. Методы исследования умственного развития ребенка.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

   8. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников.- Кишинев, 1983.

   9. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

   10. О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений: Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.06.1998 г.//Вестник образования, 1998. N8.

   11. Турчин А.С. Психологический анализ урока.- Иваново, 1997.

Дизайн и Система управляемых сайтов ©   МЦДИ «БИНЕК»