На главную
На главную На главную Написать письмо На главную Карта сайта
Градиент
« к списку статей

Работа психолога со взрослыми



   1.1. Оценка профессиональной деятельности педагога

   В психолого-педагогической и публицистической литературе отмечается, что методы оценивания педагога, существующие в системе послевузовской подготовки, далеки от совершенства. В большинстве случаев они односторонние, субъективные, поэтому и являются источником конфликтов и обид, которые мешают нормальной работе педагогических коллективов.

   В то же время нельзя забывать, что если оценка проводится регулярно и объективно, то она превращается в действенное средство контроля, воспитания ответственности, развития индивидуального личностного потенциала работников. Отдельные аспекты оценивания могут дополнять друг друга, но в любом случае, должно прослеживаться воздействие мотивации, направленной на повышение эффективности труда. Мотивационный аспект оценки значительно увеличивается, если система оценивания оказывается связанной с системой оплаты труда. Помимо адекватной оплаты труда, оценивание имеет своей целью распределение сотрудников по определенным группам, начиная от руководящего резерва и лиц, нуждающихся в повышении квалификации, до оценки новых работников, проходящих испытательный срок. Нельзя не отметить значение оценки для самого педагога, так как она, как правило, положительно влияет на личность, пробуждает интерес к более глубокому познанию своего предмета и развивает стремление к повышению педагогического мастерства.

   Нет единого подхода и к оцениванию качества (и стоимости труда) педагога. В конце 80-х - начале 90-х гг. вузовские преподаватели добивались снижения общего объема аудиторной нагрузки. Не секрет, что большая занятость преподавательской деятельностью ("отсиживанием часов") снижает возможность совершенствования учебных курсов в научном плане, да и на научную работу остается все меньше часов. На практике бывает и так, что преподавателям, которые ничего не делая или "наводя порядок", отсиживают свои часы, отдается предпочтение перед теми, кто занимается научной работой, подготовкой учебника и т.д.

   Не менее спорным и порождающим массу проблем является подход, оценивающий педагогическую деятельность с точки зрения ее качества, так как без оценивания качества погоня за одним лишь количеством приносит вред учебному процессу. В вузе при оценке научной деятельности присутствует оценка качества статей, пособий, разработок и др. Когда такая оценочная прикидка проводится внутри кафедры, то качество научной работы очевидны для сотрудников кафедры без всякой формализации. Если же качество выражается в цифрах, на основе которых сравниваются кафедры и факультеты, вузы, то ничего, кроме вреда, выражающегося в нездоровом стремлении любыми способами набрать больше баллов, получено не будет. При этом естественно страдает именно показатель качества продукции педагогической деятельности.

   При оценивании школьных учителей как специалистов часто используется профессиограмма, принципы построения которой сформулированы еще К.К. Платоновым. Она включает в себя принцип комплексности, целенаправленности, принцип социально-политической активности, предполагающий включение в каждую профессиограмму элементов профпропаганды; принцип личностного подхода; принцип надежности (требования к помехоустойчивости личности); принцип дифференциации, предусматривающий различные специальности, входящие в данную профессию; принцип типизации, требующий объединения профессий в определенные группы; принцип перспективности и реальности. Довольно известна модель (профессиограмма) В.А. Сластенина, согласно которому структура педагогической деятельности включает в себя личностные и профессионально-педагогические качества, основные требования к психолого-педагогической подготовке, содержание методической подготовки по специальности, объем и содержание специальной подготовки. Однако практическая ценность этих схем довольно проблематична (трудно оперативно применять на практике). Еще менее они приспособлены для выработки критериев оценки динамических личностных параметров в постоянно меняющемся мире в соответствии с поставленными целями, которые также не являются константными.

   В средних специальных и высших учебных заведениях широко применяют систему оценки, исходящую из рассмотрения объекта педагогической деятельности как его доминирующего субъекта и декларирующая в качестве объективного показателя оценки деятельности преподавателя заполненную учащимися анкету "Преподаватель глазами студента". При всей условности подобного допущения и, избегая критики этических моментов, когда по сути дела, преподаватель оказывается беззащитным перед анонимными оценками учащихся и санкциями, применяемыми на их основе, весьма проблематичными выглядят достоверность и объективность оценки, например, неуспевающим студентов компетенции и эрудиции доцента или профессора вуза. Этот метод оценивания породил в студенческой среде практику изживания, таким образом, наиболее принципиальных и бескомпромиссных преподавателей.

   Представляет интерес комплексный подход, при котором учитываются параметры совершенствования подготовки специалистов, а именно:

   1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседневной деятельности;

   2) функции, которые он выполняет;

   3) этапы деятельности;

   4) знания, которые он использует;

   5) умения и навыки, необходимые в работе.

   Н.Н. Нечаев и А.Е. Одинцова считают, что наиболее важный показатель качества деятельности преподавания - методика преподавания предмета. Ограниченность этого взгляда состоит в том, что практически исключены учащиеся, развитие их личности как конечная цель педагогической деятельности.

   Довольно интересен подход П.К. Анохина, предъявляющего к системе оценивания следующие требования, выраженные в вопросах:

   1) Какой результат должен быть получен?

   2) Когда должен быть получен результат?

   3) Какими механизмами должен быть получен результат?

   4) Как система убеждается в достоверности полученного результата?

   Следует отметить, что основные механизмы системы оценивания должны характеризоваться динамической изменчивостью, направленной на достижение соответствующего "полезного продукта" (П.К. Анохин) или результата, а структурные элементы должны иметь возможность вовлекаться в деятельность по принципу внезапной мобилизуемости, т.е. обладать способностью моментального построения любых дробных комбинаций воздействий, ведущих к получению полезного результата.

   Существует и такой метод оценки профессиональной деятельности педагога, как алгоритмический анализ. Понимая под алгоритмом строго предписанную последовательность действий, нетрудно заметить, что успешность деятельности по решению определенных задач во многом зависит от соответствия поведения индивида данному алгоритму. Эта последовательность позволяет представить все действия специалиста, порядок их выполнения, необходимые для этого условия. Имеются методы количественной оценки алгоритма, позволяющие характеризовать интенсивность процесса деятельности, стереотипность или логическую сложность операции. Очевидно, что простота, полнота и конкретность алгоритмического анализа, являясь достоинством при оценке успешности освоения физической деятельности, не позволяют адекватно оценивать вероятностную, творческую, постоянно изменяющуюся, развивающуюся педагогическую деятельность.

   Аналогичным недостатком обладает и метод структурного анализа, описывающий трудовую деятельность в виде структуры рабочих и вспомогательных операций, имеющих временные и надежностные характеристики, но не позволяющие алгоритмически описать структуру мыслительной деятельности. Структурный анализ позволяет устанавливать иерархию основных компонентов рассматриваемой деятельности. В этом положении структурный подход оказывается связан с системным анализом, который предполагает анализ деятельности на нескольких уровнях.

   Деятельность педагога с точки зрения системного подхода выступает как полиструктурное сочетание всех перечисленных уровней, находящихся в состоянии развития. Разрабатывая критерии оценки деятельности учителя, в первую очередь необходимо исходить из выявленных взаимосвязей в профессиональном пространстве: "педагог" (субъект педагогической деятельности) - "профессиональная педагогическая деятельность" - "объект педагогической деятельности" (изменения, успехи и др.). Вероятно, оценка деятельности педагога должна быть сложным интегральным показателем, включающим в себя отражение целой совокупности факторов. Она должна удовлетворять таким требованиям, как:

   - объективность оценки (свидетельствует о качественном уровне работы педагога, предполагает оценку преподавателя по конечному результату его деятельности; в основе рейтинга педагога должен лежать нормированный рейтинг или оценки его учеников);

   - универсальность оценки (предполагает, что предложенные критерии должны быть применимы для преподавателей любой школы);

   - точность оценки (предполагает точное соблюдение определенных правил при оценивании работников, однозначно трактуемых всеми оценивающими; это требует обязательного предварительного обучения, допущенных к процедуре оценивания);

   - надежность оценки (требует проверки выдвинутых критериев на практике с тем, чтобы между всеми оценивающими лицами было принципиальное согласие по используемым параметрам и признакам);

   - гибкость оценки (наряду с жесткими показателями оценка должна включать интегральные критерии, позволяющие развивать приоритетные направления данной школы);

   - мотивационная ценность (оплата труда преподавателей должна осуществляться в соответствии с набранным рейтингом, общее число баллов которого должно быть оговорено, с тем, чтобы заработная плата учителей, начисленная с учетом индивидуального рейтинга, не превышала фонда заработной платы школы);

   - своевременность оценки (учителя должны проходить независимую аттестацию не реже одного раза в год). Члены комиссии, назначаемой советом школы на один год, не должны учитывать предыдущих оценок аттестуемого, однако должны иметь право оценивать потенциально значимые виды работ - подготовка учебных пособий, написание диссертаций и пр.

   В целом рейтинг учителя складывается из субъективных оценок и субъективных показателей.

   Субъективная оценка включает в себя анонимную оценку учителя на всех уровнях его деятельности и состоит из оценок его деятельности и состоит из оценок учащихся, коллег по работе и администрации школы. Очевидно, что эти оценки должны соответствовать важнейшим функциям деятельности учителя: гностической (знание предмета), методической и воспитательной.

   При оценке учителя учащимися, вероятно, самой большой проблемой является необходимость избавиться от субъективизма и сведения счетов. Более объективной и этически оправданной должна стать не непосредственная оценка качеств личности преподавателя и его деятельности, а оценка опосредствованная, когда ученики оценивают свою деятельность на уроках конкретного учителя. Вероятно, можно еще более повысить объективность оценки педагога можно за счет выявления отношений, высказанных в адрес оцениваемого выпускниками школ, теми, кто уже начали трудовую деятельность и могут сравнить, выделить и оценить весь корпус преподавателей, занимавшихся с ними. Однако в этом случае преимущество получают учителя старших классов.

   Для преподавателя наиболее значимой является оценка коллег, так как выражает отношение профессионалов. Оценка педагога администрацией может быть рассмотрена как эквивалент его активности и перспектива его продвижения по служебной лестнице. Таким образом, оценивание качеств преподавателя всеми заинтересованными лицами повышает достоверность получаемой информации. Не надо при этом забывать и то, что педагог может, используя специальные опросники для выявления самооценки, существенным образом уточнить общие показатели качества своей профессиональной деятельности.

   Возможны следующие варианты самооценки: завышенная, заниженная и адекватная.

   На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о личности, о своих возможностях, своей ценности для окружающих. Такой человек идет нередко на игнорирование своих неудач ради сохранения привычной для него самооценки. Любая неудача кажется ему следствием чьих-то козней, неблагоприятного отношения, в крайнем случае, стечением обстоятельств. Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей, неправильного поведения.

   Явно заниженную самооценку необходимо рассматривать как неуверенность личности в себе, отсутствие стремлений к росту, невозможности реализовать свои задатки и способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач и слишком критичны к себе.

   Говоря о субъективной оценке, следует отметить те тенденции, которые чаще всего приводят к субъективности и от которых необходимо предостерегать "оценщиков".

   Ошибка центральной тенденции. Суть ее состоит в том, что оценивающие избегают применять крайние деления на шкалах, т.е. давать низкие и высокие оценки в баллах. Они пользуются лишь делениями в середине шкалы, и это потом находит отражение в итогах оценки: получаются средние показатели (средний, хороший и пр.).

   Ошибки контраста и подобия. Ошибка контраста возникает в тех случаях, когда оценивающий стремится рассматривать качества других с противоположных позиций, нежели свои собственные. В противовес ошибке контраста суть ошибки подобия состоит в том, что оценивающий рассматривает качества других с тех же самых позиций, что и свои собственные.

   Гало-эффект. Для оценки работника используют общее сложившееся мнение о нем или, наоборот, оценивающий по отдельным качествам судит об успехах сотрудника в целом.

   Ошибка снисходительности. Эта ошибка допускается чаще всего в случаях, когда оценивающий завышает оценку. Подобных судей называют снисходительными. Однако встречаются оценивающие, чересчур строгие в своих выводах и оценках.

   Логическая ошибка. Такая ошибка сходна с гало-эффектом и проявляется в тех случаях, когда оценивающий подходит к оценке качеств других, как ему кажется, логически. Например, он дает высокую оценку какому-нибудь качеству только потому, что оно логически связано с другим качеством.

   Ошибка близости. Обычно она является следствием того, что на оценочном листе качества, уже оцененные, располагаются рядом с теми, которые оцениваются в данный момент. Это оказывает воздействие на оценивающего: если он оценил высоким баллом предыдущее качество, то у его появляется желание аналогично оценить и следующее качество. Возможно и обратное явление.

   Наиболее значимыми для педагога являются "объективные" показатели и, прежде всего учебная работа (собственно преподавание). Ее можно оценивать, используя фиксированные признаки. Например, для лекции это может быть:

   1) содержание лекции - научность, проблематичность, ознакомление с историей вопроса, практическая направленность;

   2) методика чтения лекции - наличие четкой структуры; доступность и доказательность, использование ТСО или приемов закрепления материала;

   3) руководство работой обучаемых;

   4) лекторские данные, ораторское мастерство;

   5) достижение поставленных целей.

   Для других занятий может быть использована аналогичная или новая схема. Главное, исключить противоречивость показателей. Не целесообразно использовать большое количество показателей (не более 10).

   Чтобы полученная информация не была использована во вред педагогу и не нанесла ущерба его отношениям с коллегами и учащимися, ее применение должно осуществляться строго в рамках индивидуальных управляющих воздействий. Информирование остальных лиц производится в обобщенном виде, в диапазоне от "Образцовая преподавательская деятельность" до "Рекомендуется обратить серьезное внимание".

   Вопрос оценивания качества педагогической деятельности тесно связан с проблемой повышения квалификации (ФПК, ИПК, стажировки). Объективно это обусловлено устареванием знаний и навыков специалистов. Так, по оценкам американских экономистов, ежегодно обновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний. В США установлена даже своеобразная единица измерения устаревания знаний специалистов - так называемый "период полураспада компетентности", термин, заимствованный из ядерной физики и означающий продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов понижается на 50%.

   В течение последних десятилетий этот период быстро сокращался. Так, если, например, 50% "устаревания" знаний инженера-выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, то для выпускников 1960 г. - через 8-10 лет, а для сегодняшних выпускников - через 2-3 года. Таким образом, постоянное овладение специалистом новыми знаниями становится непременным условием сохранения его квалификации.

   Среди причин нежелания повышать квалификацию чаще всего встречается отсутствие соответствующей мотивации, что может проявляться в амбициях всезнающих, многоопытных работников, в потере "чувства нового", в неумении или нежелании видеть изменившиеся требования и признать свою некомпетентность.

   Одной из причин также является малопригодность для взрослой аудитории "школярских" методов или неэффективное применение вузовских методов обучения. Необходимо также учитывать такие особенности, как весьма различный уровень компетентности даже в однородной категории работников, различные психологические барьеры, связанные с влиянием авторитарного характера профессионального общения. У взрослых очень различен темп восприятия и усвоения знаний. Они очень болезненно переживают неуспех.

   Существенно должна измениться в связи с этим и роль преподавателя, который должен быть руководителем, подсказывающим направления в изучении предметов, а не передатчиком готовых знаний, т.е. не просто лектором. В проверке знаний целесообразно требовать понимания путей решения проблемы или происходящего процесса, а не готовых ответов, результатов решения задач, точных формулировок. Аналогичные требования к профессиональной компетентности должны предъявляться и к администрации.

Дизайн и Система управляемых сайтов ©   МЦДИ «БИНЕК»